追求教师与文本之间的共生共长

黄厚江老师提出的“共生教学”已被越来越多的语文教师认同和践行，他们在语文课堂上，努力追求教师与学生、学生与学生、主体与内容、内容与形式、文意与语言、阅读与写作等关系之间的和谐共生效应，取得了斐然的成绩。
笔者以为，在众多的共生关系中，教师与文本之间的共生共长，应当引起我们足够的关注。所谓教师与文本之间的共生，就是教师与文本之间，因为教学的需要而相互作用，从而生出新的教学资源。在这个过程中，教师研读文本有了新的体验和发现，教者的阅读眼光得到了提升；文本被重新开掘而有了更丰富的意蕴和内涵，文本的教学价值得到了更高层次的开发。
一、反复研读：教师与文本共生的解读智慧
现行的教材，很多文本尤其是经典作品，经过一轮一轮的教学开发，基本上形成了比较固定的主流教学取向，有些老师囿于自己的阅读局限，有些老师迷信教参结论，于是就这么一轮轮教下去，教材文本成了固定不变的乃至僵化的学习材料。因此，我们需要抛开定论，直面文本，反复研读，在文本的矛盾处、关节处、细微处读出新意。
以前备教《五柳先生传》，总是把目光聚焦于“一个怎样的五柳先生”，这也没错，有一次，读文章最后一节，读到了“黔娄”，课下的注解是：“战国时齐国的隐士”，笔者思考，陶渊明之前的隐士很多啊，为什么他单单以黔娄自比呢？于是，笔者就去查找历史资料，结果有了意外的发现：
“黔娄，战国时齐人，鲁恭公曾遣使者致礼，赐粟三千钟，聘他任宰相，黔娄以立志清守，不意仕途而拒绝；齐王又派人送去黄金百斤，聘他为卿，他也以无功不受禄而拒绝，他是一个不受卿相之聘的高人。
黔娄贫困一生，死后停尸在破窗之下，身着旧袍，垫烂草席，盖的短衾竟不能蔽体。”
如此看来，陶渊明和黔娄，不仅都是隐士，而且都是清高坚守的隐士。不仅仅如此，我继续考证，还发现了这么一个小故事：黔娄死后，孔子的弟子曾参前去吊唁，发现黔娄盖着的破毡太短了，脚露在外面，这是不合古代礼法的，曾参就建议把毡子斜着盖。黔娄之妻拒绝了他的建议，说：先生生前一直守护着“正”，我怎能违背他的遗愿呢？
所以，陶渊明引黔娄自比，不仅想表达清高坚守的决心，更是为了凸显他内心的正气，那就是不为清寒生活所改变、不为恶劣世俗所左右的做人原则，因此《五柳先生传》不仅是作者的自画像，也还是一曲正气歌。也正因了这正气，陶渊明的自传，才显得与众不同，在172个字的短文中，出现了九个“不”字，就是例证，于是，笔者就增加了品析九个“不”的学习环节。
不经意的一次考证，居然能帮助我们更切近地解读陶渊明，帮助我们读到了超越以往阅读经验的很多东西。教师擦亮眼睛，努力读出文本新的意味，并且用好这新的教学资源，往往能在课堂实践中赋予文本以新的生命，学生从而有新的收获。当然，这里的“新”并不是刻意求新，而是相对于师生以住的认知水平或生命状态有所突破、有所改变。文本教学价值对于“新”的要求，反过来又作用于教者，不断激励和磨练教师的研读文本功力，不断提升和开阔教师研读文本的眼光，这样，在教师与文本之间就达到了共同生长的状态。
二、活动设计：教师与文本共生的转化意识
如果说教师与文本的直接对话属于单向度的交流，那么在课堂中教师、学生与文本的对话就属于多向度的交流。在师与生、生与生、师与文本、生与文本等多向度的对话交流中，文本的内涵会被进一步挖掘，教师对文本也会有新的发现。在课堂教学中，活动设计至关重要，它能为师生走进文本、获得发现提供合适的空间。教师要善于将自己备教时的阅读发现转化为有效的课堂活动，并借助活动的展开进一步丰富自己对文本的认识。
有一次听一位老师执教《愚公移山》，探究主旨环节，这个老师跟学生还在“不怕困难”这个结论上不断转圈子，显然是浅解了文本。后来我们一起反思教学环节，笔者建议在这个环节安排一次讨论：今天，我们向愚公学什么？要求结合课文来阐述。我们当场进行了文本的重新研读，发现“愚公精神”的内涵是极其丰富的，包含：不怕困难的决心（方七百里，高万仞）、想法化作行动的果敢（聚室而谋曰）、聚集众人之力的威信（杂然相许，跳往助之）、采取行动的策略（箕畚运于渤海之尾）、持之以恒的毅力（寒暑易节，始一反焉）、面对嘲讽的勇气（河曲智叟笑而止之）、高瞻远瞩的眼光（子子孙孙无穷匮也）……可以想象，如果再组织《愚公移山》的教学，增加了这个学习活动，文本的阅读魅力将会吸引学生去深读文本，并能升华他们对“愚公移山”这个故事的认识。
活动设计优化了，学生品读文本就更为深入了，文本因此而生长出新的阅读魅力，学生、教师因此而享受到阅读的成就感，这是阅读对话的“双赢”。
三、捕捉契机：教师与文本共生的临场机智
课堂教学中，学生积极参与，与文本进行多层次多角度对话。在此过程中，教师作为活动的组织者、引领者、参与者，与文本之间就存在一个二次对话问题。因为这个二次对话，又是在学生、文本、教师三者之间展开，所以执教者必须在教学现场眼观六路耳听八方，迅速对活动信息迅速进行判断、梳理、筛选、整合，以形成新的活动资源，在此过程中，如果能有效捕捉活动契机，扩大战果，对于发现文本解读新维度，将有很大的帮助。
当然，这样的契机，肯定不是在“一问就答，一答就对”的教学语境下出现的，而是出现在课堂活动偏移或凝滞之时，出现在学生有争论乃至出错之际，出现在“打横炮”之类的课堂意外之时，而此时，也是最考验教师教学智慧的时刻。
抓住契机解决问题的抓手，还是在文本。学生课堂上文本研读过程中出现的问题，只能通过继续研读文本来解决，这就为师生与文本之间产生共生效应提供了可能。笔者在执教《我的叔叔于勒》时，引导学生探究下面两句话的心理：“是他，真是他！咱们怎么办呢？”“应该把孩子们领开。若瑟夫既然已经知道，就让他去把他们找回来。最要留心的是别叫咱们女婿起疑心。”前句的心理是恐慌，没有异议；对于后句的心理，有学生说是镇定，也有学生说是恐慌，我顺势追问，如果是恐慌，克拉丽丝为什么恐慌？有学生认为，“最要留心”四个字，说明她害怕女婿知道了真相，会觉得上当受骗，还可能离婚，这将影响女儿的幸福；还有学生说，她害怕于勒回来重新拖累这个家庭；有学生认为，她害怕于勒当着那么多人的面跟她们相认，很丢人；有学生分析，她的发财美梦破灭了，未来还得继续过拮据的生活，也许想想有点怕。
“克拉丽丝内心恐慌的四层原因”，这在以往的教学参考书、文本欣赏分析或者其他名师的教学中，都未曾涉及。这个教学生成，本不在我的教学预设中，或者说，教学预设中也只是认定了克拉丽丝的“镇定”，这确实与菲利普的恐慌有着鲜明的对比。然而当学生就“真镇定还是假镇定”开始有了分歧以后，笔者觉得这是一个很好的活动契机，随即组织了讨论分析，学生通过对克拉丽丝的心理活动的分析，不仅对人物形象有了深入了解，也对莫泊桑短篇小说的语言张力有了直观的体会。
夸大一点说，文本具有无限的解读空间。在课堂里，文本并不是一个静态的东西，教师、学生在与文本之间时常会有“以活激活”的现象出现，只要我们教师对文本不墨守陈见，不盲目崇拜，就一定能发现、激活文本解读新维度。
捕捉到课堂活动的契机，可以使师生重新走进文本、提高认识、丰厚文本，这个过程是教师、学生、文本三者共同作用而产生的，这样的课堂活动绝非“妙手偶得”，而是需要三个条件：其一，有善于发现问题的学生；其二，有尊重学生的老师；其三，执教者有足够的教学智慧，具有发现文本新维度和重建文本审美的功力。以上第三点是最重要的因素。这需要教师超越自己对文本的原有认知，并能接受来自学生和文本的挑战，对文本进行解构和重新建构，发现文本解读的新维度。
文本是常读常新的，文本也是常教常新的。所以在教师的“读”和“教”的过程中，文本也不是被动地被发现和挖掘，文本因其新内容而更为吸引师生研读，更不断激励着教师去主动发现和培育文本新的生长点，这样，教师与文本之间就形成了良性的互动和共生关系。只要我们教师不带着陈见去研读文本，不带着结论去组织教学，我们跟文本之间，保持着一种平等互动、共生共长的关系，我们就能发现文本中更有意味的地方，我们的教学也会因源源不断的共生资源而显得更丰厚、更有魅力。