教学设计的基本原则：能简不繁，当艳不让 ——评王雨冰老师《记承天寺夜游》教学设计

《记承天寺夜游》教学设计
王雨冰
【教学目标】
1.通过自学和互学，借助注释整体感知文章内容，积累常见的文言实词和虚词。
2.通过多种方式的朗读，借助联想和想象，了解写景句的特点，感知“凡景语，皆情语” 的作用。
3.结合背景资料，反复朗读，体会“闲人”心境，领会苏轼“安闲从容”的人生境界。
【课前准备】
1.朗读课文，尝试疏通文意。
2.阅读所发背景资料，了解苏轼在黄州期间的经历。
【教学环节】
一、设疑导入
PPT ：苏轼书法“游”字
同学们，屏幕上的字（“游”）认识吗？这个“游”字是北宋文豪苏轼挥毫写就的，我们常说“字如其人”，猜猜看写这个字的人的性格如何？（学生根据“游”字来猜测）字如其人，是否“文也如其人”呢？今天我们来学习他的一篇小品文——《记承天寺夜游》（板书：课题和作者）。
（评点：这样的导入并无不妥。只是“导”进去之后，后续的课堂活动，并没有把“字如其人”作为学生阅读活动的起点，这样的“导”就成了“虚晃一枪”。）
请同学们齐声朗读一下题目，说说你看到它会产生哪些问题？
（学情预估：为什么是“夜间游”？什么原因去夜游？看到了什么景色？苏轼是一人还是和他人一起？赏游时发生了什么事？苏轼夜游时心情怎样？为什么要将夜游记录下来？本文蕴含怎样的人生哲理……板书：夜游、原因、景、什么人、事件、心情、哲理。）
（评点：“看到题目产生的问题”确实是很好的一种导读策略，我的理解，这种策略适合于陌生化阅读。从作者的课前准备来看，学生课前既然已经做了比较充分的预习，当不会在“齐声朗读一下题目”之后，依然出现这么多问题。或者，教师可以当堂捋一捋，哪些问题已经自学解决，哪些问题还有疑惑，接下来的学习，帮助学生解惑就是。这就是教学内容的选择“从学生中来，到学生中去”。）
这些问题就是今天课堂的主体，接下来老师和大家一起读书，一起解答这些疑惑。
二、理“游”之事
活动一：听读课文，整体感知。
1.请同学们听读课文，标准读音、标清停顿。
（教师配乐朗读，学生进行标注。）
（评点：教师读得好，固然可以范读。我觉得即使老师的朗读水平很高，最好还是“忍一忍”。学生能做的事，老师尽量不要越俎代庖。不要担心学生读不好，“读不好”才是教学的契机，在老师帮助下，学生越读越好，这才是有“教”有“学”。）
2.自学互学 ：阅读屏幕上（PPT）的要求，明确朗读目标。
朗读“元丰六年……相与步于中庭。”
①个人练读，做到读音准确，语流顺畅。
②结合注释，自主读通文意，不明处标画出来，组内解答。
③根据文意，组内有感情地练习诵读，推荐一人展读。
（学生进行操练，教师适时关注“学”的过程。）
（评点：这个环节多好！个人练读，组内互助，教师适时关注。有这个环节，上一个环节的教师范读似乎就多此一举了。）
活动二：通晓文意，有感情地朗读。
1.只有通晓文意，才能有感情地诵读。请三位同学一人一句合作，有感情地诵读这一部分。
（教师指导朗读，学生积累文言词语，做标注，为理解文意做必要的准备。）
示例：
①月色入户，欣然起行。
朗读指导：入：照进。月色“入”户而不用“照” 户，将月亮人格化，很亲切。欣然：高兴的样子。朗读时语调上升，读出欣喜的情感。
②念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。
朗读指导：念：考虑，想到；遂：于是，就；寻：找。“念”字处需停顿，体现出在思考，于是想到，心意相通的只有怀民一人啊。此时人生的感慨、知音的难觅尽在其中。
③相与步于中庭。
朗读指导：一起在院子里散步。夜行只是匆匆地走过，夜游却是从容地行走，用平缓的语速朗读，感受两人漫步时的悠闲。
2.学生齐读这段文字，再次感受。
3.通过反复朗读，“游”之事呼之欲出，请用一句话概括这段文字讲述的事件。
明确：苏轼和张怀民在承天寺漫步赏月。
（评点：这个环节将词句的翻译与文意的理解融合在一起，又通过细腻的朗读指导来推动和实现，真正实现了文言教学中“文”和“言”的共生共长。）
三、赏“游”之景
两位赏游的人开始在庭院中散步，走着走着，他们停住了，看到这样一番景色（PPT）：
庭下（ ）如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。
（学生齐读）
活动三：进入情境，朗读体会。
1.同桌之间反复互读这句话，并结合课文所给注释，想一想 ：“如”字前面省略了什么？
明确：月光。
2.根据你的理解，朗读这句话。
提示：这句话共 18 个字却未着一个“月”字，你能感受到它如诗如画的美境吗？想象画面，缓缓读出，注意重音和停顿。
明确：学生展读，在“空明”处轻读，在“盖”处停顿。
追问：为什么要这样读呢？说说你的理解。
PPT（补充）：“空明”是佛教用语，黄州期间的苏轼受佛教思想影响颇深，“空”即是心中放空一切执着的俗念，这样方能领略“明”即清亮、明洁的景象。“凡景语，皆情语。”
明确：“空明”一词表现出月光的特点。——月光像水一样澄澈，使人看了内心平静（陶醉），其实空明之景，更是空明之心！“盖”之意是“大概是”，表达了苏轼惊喜的感觉在其中或者如有所悟的感觉在其中。
（评点：“空明之景，更是空明之心”这一句，可能是教师预备的课堂教学语言，也可能是课堂活动所想得到的阅读结论。为了这个结论，老师引入资料助读是一种策略。我觉得这个资料助读太过于“直接”，相当于告诉结论。其实也还是可以从文本语言的通道进去的。比如：月色如水，竹柏的影子似藻荇，那我们两个人像什么？读课文，说喻体，说理由。）
3.借助想象，从观景视角，再次朗读体会。
提示：想象自己就是苏轼，面对此时的景致，说说你的感受，然后读出来。可以加上相应的动作，如嘴角带笑，用手势做俯视庭下的姿势，朗读“庭下如积水空明，水中藻、荇交横”。用手势做仰视松柏的姿势，朗读“盖竹柏影也”。
（评点：这个活动真好！这种“情境再现”式的课堂活动，借助联想和想象，补充动作、神态，“还原”当时的场景，揣摩作者的心境。可以预想，学生课堂上想象的情境，有些是契合的，有些是“违和”的，这样，课堂活动的张力和厚度，就都有了。）
追问：你读出了什么感觉？
明确：如有所悟。
（评点：这里的“追问”和“明确”都值得推敲。既然是“情境再现”，那就不是“你读出了什么感觉”，而是“你觉得那时那地的苏轼，是什么感觉”。假如真的要追问读者的阅读感觉，也不可能落实到“如有所悟”；假如真的“明确”到了“如有所悟”，这其实相当于没有明确，因为究竟“悟”到了什么，没有明确。）
小结：只有拥有空明之心的“闲人”（板书），才能心细如发，洞察一切，赏此美景。
四、悟“游”之心
活动四：联系背景，理解“闲人”。
PPT ：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。
如果在“闲”字前面加一个字或词，会是一个什么样的“闲人”呢？
（学生可能会说：“清闲人”“悠闲人”等。）
（评点：既然预习阶段，教师已经让学生“阅读所发背景资料，了解苏轼在黄州期间的经历”，那在这里学生的回答可能就有“多种可能性”，我们的教学预设不能只有“一种可能性”，如果学生不说“清闲”、“悠闲”，而说“赋闲”、“闲愁”，我们该怎么办？）
“清静闲暇”谓之清闲，“闲适自得”谓之悠闲。以此推测，苏轼的生活状态应该是衣食无忧，蒸蒸日上的，但事实是PPT（补充）：
元丰二年（1079），御史何正臣上表弹劾苏轼，奏苏轼移知湖州到任后谢恩的上表中，用语暗藏讥刺朝政；御史李定曾也指出苏轼四大可废之罪。苏轼被捕入狱，130多天后出狱，被降职为黄州团练副使（相当于民间的自卫队副队长），实际是以流放罪犯的身份来到僻远的黄州，政治上不得志，空有官职（闲职）却无权、无事可干，人身自由还要受到限制。
曾想致君尧舜的苏轼，现如今却是八品小官，作为难成。曾想生活无忧的苏轼，现如今却是生活窘迫，难以养家。……黄州日日阴雨天，没有吃的，没有住的……穷愁潦倒……
追问：在这样的生活处境下，你认为苏轼会有闲情赏景观月吗？
（学生可能回答：消极、自暴自弃等词语或类似表现。）
阅读下面的文字，看看苏轼是如何做的（PPT）：
（1）苏轼却做了百姓农夫。面对瓦片丛生的 50 亩“荒地”，他却取名“东坡”，自称“东坡居士”。
（2）苏轼却做了书法画家。自建的房子在大雪中完工，取名“东坡雪堂”，房外无景，就亲手画了带有森林、河流、渔夫的雪景壁画。
（3）苏轼却做了文人墨客。黄州期间他的作品甚多，如《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》等名篇佳作先后涌现。
（学生轮读，交流感受。）
（评点：这三节引进的材料，一看就知道，教师根据教学需要，对大量的背景材料进行了精心的删减和提炼，这是极可贵的教学素养。反观有些老师的背景资料穿插，喜欢满满当当密密麻麻，学生读那些海量信息耗费了大量的阅读时间，也分散了对文本的注意力，导致“招进女婿，气走儿子”。）
小结：苏轼在黄州期间挫折磨难重重加身， 而他却能悠闲自得地赏游一方景色，将人生的挫折化为审美的机缘，闲人一个却能“安闲” 其中，这是多么难得，多么可贵啊。（板书 ：“贬谪之身”—— 身在低处 ；“安闲人”之心——灵魂在高处）
活动五：朗读“闲人”语，探究“闲人”心。
1.联系以上背景资料，如果你是苏轼，你会用怎样的语气来朗读这句兴叹之语？
（学生结合背景资料，朗读体会；学生展读。）
朗读指导：语速要由快及慢，“何夜无月，何处无竹柏”两句语速稍快，“何夜”与“何处”可稍加重语气，强调这样的景物时时处处可见；“但少闲人如吾两人者耳”一句中，“但”处稍微停顿，以示“只有”之意，强调“难得”；“如吾两人”带入表情，略微抬颌，双目微闭，面上含笑，带有自我陶醉又略有得意的神气进入情境朗读。
明确：引导学生反复朗读，体会苏轼那份自得、自喜、自我欣赏的心境。
（评点：回读，既是当堂检验学习效果，又是对学习成果的理解与深化，同时，这一次的朗读，在前几次朗读的基础上，增加了“情境朗读”的要求，充分体现了“有层次的朗读设计”的策略。）
2.联系背景，合理想象，写几句话。
如果你是苏轼，面对刚到黄州也有着“贬谪之悲”的张怀民，月下你会对他说些什么呢？
（学生创写，教师巡视及时点拨。学生展读。） PPT（教师“下水”语段）：
怀民兄，世事无常如白云苍狗，你我为官一时，正道而行，不成想，沦落至此，人生悲苦。然乱心者乃是自乱，你看！这月光澄澈美好，竹影摇曳婆娑，你我就做个闲人，就做个悠闲自得、坦荡放达的闲人又怎样？！
明确：这些话语中饱含着被贬谪的悲凉，有赏月的悠闲，有人生的感慨，更有那旷达坦荡的胸怀！苏轼用“安闲从容”的气度完成了他人生中的蜕变！
（评点：读写结合的活动形式挺好的。在阅读教学课堂上，教师根据教学需要，设计“写”的活动，以“写”带读，以“写”促读，这都是有效的教学策略。但这里的“写”，我觉得要商榷。因为，这里的写，只是把上一个环节“苏轼的人生态度”换个说法再说了一遍，并没有思维层面的提升。我觉得，苏轼和张怀民是知己，一切尽在不言中，真要说出那番话来，苏轼就是张怀民的班主任了，且与原文的含蓄隐约的风格也不吻合。我建议，这里的“写”要努力避免空洞说教，最好能回扣原文，在文本语言中寻求写作契机。比如：是不是可以在“何夜无月，何处无竹柏？”与“但少闲人如吾两人者尔！”之间，补写一句话，使句意更完整。这样的“补白”式写作，表面上是言语训练，其实也能促进学生对主题有进一步的深入思考。）
五、认“游”之人
1.我们再来看苏轼写的“ 游” 字（PPT），你对他又有了怎样的认识？
（学生发表看法，言之有理即可。）
（评点：对苏轼又有了新的认识，是文本研读的带来的，与“再看苏轼写的‘游’字，好像并没有关联，没有老师精心备课，没有师生共同研读文本，看那个“游”字，是看不出端倪的。）
2.课堂总结。
全文只有 85 个字，却让我们认识了一个内心丰富而又完整立体的“真人”—— 苏轼。
杨绛先生说“人生实苦”，苏轼这一“真人” 的人生想必更是如此，然而又有几人能像他一样在苦海中酝酿出“甜蜜”与“闲情”呢？面对生活中的种种不如意，愿同学们都能拥有像苏轼一样“安闲从容”的心境，若这样，你也能看到不一样的风景！
3.激疑深思。
同学们，这节课我们的疑问都解答了吗？我们读懂苏轼了吗？我们真读懂苏轼了吗？这一连串的疑问告诉我们 ：这只是一个开始……
（本设计用于第七届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛，该课荣获一等奖。）
总评：
首先祝贺王雨冰老师在第七届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛上荣获一等奖。我没有在比赛现场观摩到这节课的现场教学，但我可以肯定，王老师一定对这个“静态”的教学设计进行了“动态”的调整，王老师的《记承天寺夜游》现场课教学，一定是精彩的，也一定是名副其实的一等奖的好课。
我是偶然看到了王老师发表在《中学语文教学》杂志上的教案，当时觉得这是一个挺有品鉴价值的教学设计，于是就冒昧评点，多有不当，请王老师和读者诸君海涵。
这个教学设计，在“事”、“景”、“情”三个方面着力，指向“人”，选点准确，指向明确。借助朗读指导、资料引进、情境写话等活动形式，整个课堂活动设计，呈现出“一块一块来落实，一步一步向前走”架构状态，这样的教学设计，思路清晰，组块分明，活动充分。
如果王老师想要进一步优化设计，我以为应当在“简化头绪”上做文章。
因为，这个教学设计的最主要的问题，就是教学环节太多。环节太多，势必影响主体活动的充分展开。
如何简化头绪呢？
有些环节可以考虑删去。
比如开头和结尾的两个活动，就是拿“游”字说事的环节，并不是非要不可的学习活动。要认识苏轼这个人，从文本直接进去品读就是了，干么非要绕一圈呢？还有那个“激疑深思”的结语，也是可以删去的。那一组看似有气势的排比句，究竟能不能“激疑”？究竟能不能启发更多的思考呢？我觉得不能。这只是为了“好看”而说的废话罢了。
我甚至坚持把那个“配乐”也删去，理由很简单，在朗读、感受语言的时候，音乐作为“非语文”元素，可能还是一种干扰。
有些环节可以考虑合并。
“教师范读”环节可以考虑与接下来的学生自主朗读环节合并，并且在合并之后还要做“减法”，在学生朗读过程中，教师适度切入，偶尔范读即可。“联系背景，理解闲人”的活动，王老师是分两步实施的，助读材料也是分两块引进的，但我以为，这样的“切块”固然符合教学需要，但并不符合阅读规律。不如合并，讨论一个主话题：结合背景资料，说说你对苏轼笔下的“闲”有什么看法。
有些环节可以考虑融合。
“融合”不是“合并”。
所谓的“融合”，是在几个环节之间，建立一种“连皮带肉生长”的联系，从而追求阅读思维的连续生长。
比如说，王老师将文本切成三部分，分别对应三个活动：理“游”之事、赏“游”之景、悟“游”之心，这样的切分与对应，对教学是有帮助的，条块清晰，但打乱了阅读的“内部机制”。“游”之心，不独在最后那两句感慨上，可以说，“游”之心，是贯穿全文的，是融合在“游”之事和“游”之景中的。如果要再计较些，那个“赏景”也可以放在理“游”之事中，因为那是“游事”的高潮部分。
所以，我觉得如果把“悟‘游’之心”这个活动，融合在前两个环节的学习活动中，将思维的触角伸展到文本的各个角落，以情感为主线，聚焦“闲人”的品读，是不是更紧凑些？
总之，教学设计，先做加法，再做减法，“能简不繁，当艳不让”应当是教学设计必须遵循的基本原则。
与诸君共勉。